A Infância na Escola e na Vida: Uma Relação Fundamental
Anelise Monteiro do Nascimento¹
Infância
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo,
minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu, sozinho, menino entre mangueiras,
lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acaba mais.
...........................................
Eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé².
Carlos Drummond de Andrade
Este texto tem como objetivo contribuir para o debate sobre o Ensino Fundamental de nove anos, tendo como foco a busca de possibilidades adequadas para recebermos as crianças de seis anos de idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se necessário discutir sobre quem são essas crianças, quais são as suas características e como essa fase da vida tem sido compreendida dentro e fora do ambiente escolar.
Para superarmos o desafio da implantação de um Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos que são necessárias a participação de todos e a ampliação do debate no interior de cada escola.
Nesse processo, a primeira pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade de discussão é: quem são as crianças hoje? Tal pergunta é fundamental, pois encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepções de infância que orientam as práticas escolares vigentes quanto sobre as possibilidades de mudança que este momento anuncia.
A literatura, as artes, a poesia e o cinema têm sido grandes aliados na percepção do modo como a sociedade vê a infância. Na página seguinte, encontram-se duas reproduções de pinturas para refletirmos sobre como esse conceito é socialmente construído.
Pensemos sobre a maneira como as crianças são retratadas pelos dois artistas. A criança do quadro à esquerda é o próprio Renoir, que aparece como um bebê recebendo os cuidados de sua mãe. Sua vestimenta é diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata um episódio cotidiano do fim do século XIX, há uma distinção entre criança e adulto. Já observando o quadro de Velásquez, pintado em meados do século XVII, podemos dizer que essa distinção não é tão explícita. O que marca a diferença entre os adultos e as crianças nesse segundo quadro? O que podemos pensar sobre as concepções de infância subjacentes às obras? Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Roseana Muray:
¹ NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, professora de Educação Infantil.
² Robinson Crusoé é o personagem central do livro As aventuras de Robinson Crusoé, escrito por Daniel Defoe. O livro conta a história do naufrágio de um navio que levou seu único sobrevivente, Robinson, para uma ilha desconhecida, onde ele, solitário, recostruiu a vida longe da civilização. Com suas próprias mãos, fez uma casa, teceu roupas, preparou seus alimentos e enfrentou muitos desafios para sobreviver.
O Pirata
O menino brinca de pirata:
sua espada é de ouro,
e sua roupa, de prata.
Atravessa os sete mares
em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de pano
e é o terror do oceano.
Mas o tempo passa, e ele se cansa
de ser pirata.
E vira outra vez menino.
As meninas, de Velásquez (1656) A família do artista, de Renoir (1896)
Quem é o menino do poema? Sem dúvida, o contexto histórico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia é influenciado tanto pelo conceito de infância vigente quanto pelo olhar do próprio artista. A poesia destaca o papel que a imaginação desempenha na vida da criança, as diversas possibilidades de representação do real e os modos próprios de estar no mundo e de interagir com ele. Nos quadros de Velásquez e de Renoir, embora se evidenciem diferentes maneiras de conceber a infância, esse olhar matreiro e curioso da criança está ausente.
Refletindo sobre a pluralidade da infância
Ao contribuir para desmistificar um conceito único de infância, chamando a atenção para o fato de que existem infâncias, e não infância, pelos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos que envolvem essa fase da vida, os estudos de Ariès apontam para a necessidade de se desconstruir padrões relativos à concepção burguesa de infância. Esse olhar para a infância possibilita ver as crianças pelo que são no presente, sem se valer de estereótipos, idéias preconcebidas ou de práticas educativas que visam a moldá-las em função de visões ideológicas e rígidas de desenvolvimento e aprendizagem.
No Brasil, as grandes desigualdades na distribuição de renda e de poder foram responsáveis por infâncias distintas para classes sociais também distintas. As condições de vida das crianças fizeram com que o significado social dado à infância não fosse homogêneo.
Del Priori (2000) afirma que a história da criança brasileira não foi diferente da dos adultos, tendo sido feita à sua sombra. Sombra de uma sociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão, tendo a divisão entre senhores e escravos como determinante da sua estrutura social.
As crianças das classes mais abastadas, segundo a autora, eram educadas por preceptores particulares, não tendo freqüentado escolas até o início do século XX, e os filhos dos pobres, desde muito cedo, eram considerados força produtiva, não tendo a educação como prioridade. Vale lembrar que, no Brasil, ainda é muito recente a busca pela democratização da escolarização obrigatória, e presenciamos agora a sua ampliação. Se já caminhamos para a universalização desse atendimento, ainda temos muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das crianças e dos jovens, e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a democratização efetivamente aconteça.
Nesse sentido, podemos ver o Ensino Fundamental de nove anos como mais uma estratégia de democratização e acesso à escola. A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivação desse direito? Como fazer para que essas crianças ingressantes nesse nível de ensino não engrossem futuras estatísticas negativas? Acreditamos que o diálogo proposto pelo Ministério da Educação e os debates que devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianças são ouvidas ou silenciadas? Que temas estão presentes em nossas salas de aula e quais são evitados? Estamos abertos a todos os interesses das crianças? No poema , Drummond busca o encontro com alguns sentimentos próprios da infância:
Certas Palavras
Certas palavras não podem ser ditas
em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
para companheiros de confiança,
devem ser sacralmente pronunciadas
em tom muito especial,
lá onde a polícia dos adultos
não adivinha nem alcança.
Entretanto, são palavras simples:
definem
partes do corpo, movimentos, atos
do viver que só os grandes se permitem,
e a nós é defendido por sentença
dos séculos.
E tudo é proibido. Então, falamos.
Que espaços e tempos estamos criando para que as crianças possam trazer para dentro da escola as muitas questões e inquietudes que envolvem esse período da vida? As peraltices infantis têm tido lugar na escola ou somos somente a “polícia dos adultos”?
A estética dos espaços e as relações que se estabelecem revelam o que pensamos sobre criança e educação. Essas concepções estão presentes em todas as práticas existentes no interior da escola, deixando mais ou menos explícitos os valores e conceitos dessa instituição.
Tomemos como exemplo os murais. O que compõe os murais? Por quem são organizados? Costumam trazer as produções das crianças?
São um espaço de exposição em que podemos acompanhar o desenvolvimento das crianças? Os murais têm ocupado um espaço de comunicação dos saberes das crianças?
Refletir sobre a infância em sua pluralidade dentro da escola é, também, pensar nos espaços que têm sido destinados para que a criança possa viver esse tempo da vida com todos os direitos e deveres assegurados. Neste texto, embora tenhamos como objetivo o debate sobre a entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, queremos pensar que a infância não se resume a essa faixa etária e propor uma reflexão sobre que aspectos têm orientado a nossa prática. Quem sabe a entrada das crianças de seis anos não nos ajude a ver de forma diferente as crianças que já estavam em nossas salas de aula? Está posto aí um novo desafio: utilizar essa ocasião para revisitar velhos conceitos e colocar em xeque algumas convicções. Esse é um exercício que requer tanto uma tomada de consciência pessoal quanto o fortalecimento da organização coletiva de estudo acerca desse tema, envolvendo professores, gestores, coordenadores e demais profissionais que atuam na escola. Propomos esse exercício porque, ainda hoje, é comum observar atitudes de adultos, dentro e fora da escola, que desconsideram a criança como ator social e, assim, queremos chamar a atenção para a necessidade de a escola trabalhar o sentido da infância em toda a sua dimensão.
Diante disso, qual é o papel da escola? Quais dimensões do conhecimento precisamos considerar? Se acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras crianças e os adultos com quem convive; na dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e do contato com o conhecimento historicamente construído pela humanidade; na dimensão social, freqüentando não só a escola, como também outros espaços de interação, como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais; e na dimensão psicológica, atendendo às suas necessidades básicas, como, por exemplo, espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos (MEC, 2005).
Cabe destacar que assumir o desenvolvimento integral da criança e se comprometer com ele não é uma tarefa só dos professores, mas de toda a comunidade escolar.
Infância nos espaços e os espaços da infância
A entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamental se faz em um contexto favorável, pois nunca se falou tanto da infância como se fala hoje. Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em vários contextos da sociedade.
No que diz respeito à escola, estamos em um momento de questionar nossas concepções e nossas práticas escolares. Como realizar um diálogo entre as vivências da criança dentro e fora da escola? Esse questionamento é fundamental, pois, algumas vezes, durante o desenvolvimento do trabalho pedagógico, podemos correr o risco de desconsiderar que a infância está presente nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, e não só na Educação Infantil.
Nosso intuito é provocativo no sentido da reflexão e da investigação sobre quem são essas crianças que estão chegando às nossas salas de aula. De onde vêm? Já tiveram experiências escolares anteriores? Que grupos sociais freqüentam? Para considerar a infância em todas as suas dimensões, é preciso olhar não só para o cotidiano das instituições de ensino, como também para os outros espaços sociais em que as crianças estão inseridas. Em que atividades estão envolvidas quando não estão na escola? Existem locais de encontros com outras crianças?
Ampliando o olhar, percebemos que não só a escola e a legislação têm voltado sua atenção para a criança. A mídia também encontrou na infância um grande público consumidor.
Hoje, as crianças estão expostas a comerciais que buscam criar desejos e incentivar o consumo. Nos grandes centros urbanos, vemos o oferecimento de um novo “serviço”: os “cantinhos da criança”, espaços reservados — por exemplo, em supermercados — para oferecer um maior conforto para as famílias e um atendimento lúdico para a criança.
Além das diferentes apropriações dos espaços sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às condições de vida das crianças e às desigualdades que separam alguns grupos sociais, numa sociedade marcadamente estratificada. Crianças que vivem em situação de pobreza, que precisam, muitas vezes, trabalhar para se sustentar, que são vítimas da violência doméstica e do entorno social, que são amedrontadas e amedrontam. Crianças destituídas de direitos, cujas vidas são pouco valorizadas. Crianças vistas como ameaças na rua, enquanto, na escola, pouco se sabe sobre elas. Como são tratadas, vistas e olhadas essas crianças que estão nas ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda sorte de opressão?
Por outro lado, as crianças que vivem nas pequenas cidades também trazem desafios para este momento. Quem são essas crianças? De que e onde brincam? Quais são os seus interesses? Como realizar um diálogo entre as vivências da criança dentro e fora da escola?
Será que a busca por essas respostas pode fazer com que tornemos a sala de aula um espaço mais dinâmico? Ou ainda, será que uma pesquisa sobre a realidade sociocultural das crianças, nesses diferentes contextos, poderia abrir espaço para um projeto que buscasse esse diálogo?
Ao nos propormos a receber a criança de seis anos no Ensino Fundamental, tenha ela freqüentado ou não a Educação Infantil, devemos ter em mente que esse é o primeiro contato com o seu percurso no Ensino Fundamental.
Como fazer para recebê-la? O momento da entrada na escola é um momento delicado que merece toda a atenção. Graciliano Ramos, na obra Infância, narra suas memórias de menino e conta como recebeu a notícia de que entraria para a escola:
A notícia veio de sopetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas.
O que podemos pensar com base na leitura desse trecho do livro? Que escola está presente no imaginário do menino? O que estamos fazendo para receber a criança que estava em uma instituição de Educação Infantil e, agora, vem para o Ensino Fundamental? Como estão nossas organizações para recebermos aquelas que nunca tiveram experiência escolar? Na perspectiva de refletirmos sobre essas questões, vejamos o relato a seguir:
É o primeiro dia do ano, a escola está preparada para receber as crianças para mais um ano letivo. Para algumas crianças, essa já é uma rotina conhecida, mas, para Luiza, que está indo para a escola pela primeira vez, não. Em seus olhos, é possível notar um misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por sua mãe. (...) A sineta toca, e todos se dirigem para as salas. Mariza acompanha Luiza até o encontro com a professora. A escola parece enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa lhe dirige a palavra, abaixa, ficando da sua altura, e diz:
— Oi, Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora, e nós vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministério da Educação, 2005).
A professora se coloca como mediadora entre as expectativas da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a proximidade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que abrem possibilidades de continuidade, elementos essenciais para a inserção e o acolhimento.
Se as ações de acolhimento e inserção são fundamentais, há, também, um outro ponto que merece ser destacado: como são organizados o tempo e o espaço escolares? Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o Ensino Fundamental, que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridades.
Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso convite e desafio é aprender sobre e com as crianças, por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira é responsável por muitas aprendizagens.
Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos, no tempo e nos espaços da escola e da sala de aula, que favoreçam o encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos os que ali estão, em que crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos que favoreçam a construção da autonomia.
Esse é um momento propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela será produzido, tanto pela criança, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que a cerca, quanto pela mediação do adulto.
Infância na escola e na vida: alguns desafios
Como vimos, são muitas as questões relativas à entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Não podemos fazer frente a esse momento somente considerando os aspectos legais que o envolvem. O direito efetivo à educação das crianças de seis anos não acontecerá somente com a promulgação da Lei nº 11.274; dependerá, principalmente, das práticas pedagógicas e de uma política da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa etária na instituição.
Que trabalho pedagógico será realizado com essas crianças? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas nas áreas da sociologia da infância e da história. Estes, como outros campos do saber, podem servir de suporte para a elaboração de um plano de trabalho com as crianças de seis anos. O desenvolvimento dessas crianças só ocorrerá em todas as dimensões se sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma sala de aula e da disponibilidade de vagas. É nesse sentido que somos convidados à reflexão sobre como a infância acontece dentro e fora das escolas. Quem são as crianças e que educação pretendemos lhes oferecer?
Os desafios que envolvem esse momento são muitos. Para algumas crianças, essa será a primeira experiência escolar; então, precisamos estar preparados para criar espaços de trocas e aprendizagens significativas, onde as crianças possam, nesse primeiro ano, viver a experiência de um ensino rico em afetividade e descobertas.
Algumas crianças trazem, na sua história, a experiência de uma pré-escola e agora terão a oportunidade de viver novas aprendizagens, que não devem se resumir a uma repetição da pré-escola nem a uma transferência dos conteúdos e do trabalho pedagógico desenvolvido na primeira série do Fundamental de oito anos.
As crianças possuem modos próprios de compreender o mundo e interagir com ele. A nós, professores cabe favorecer a criação de um ambiente escolar onde a infância possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre os seus próprios espaços e tempos de ser criança dentro e fora da escola.
Referências
Fonte: MEC - Ministério da Educação e Cultura.
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